Uma proposta discursiva para a leitura de documentário no Ensino Fundamental


resumo resumo

Ana Bibianne Boscov Braos
Maristela Cury Sarian



Introdução

Neste artigo, daremos visibilidade a uma das atividades que compõem o Caderno de Atividades Leitura e escrita de documentário: uma proposta discursiva para o ensino de língua portuguesa no Ensino Fundamental, um material didático que faz parte de um trabalho mais amplo desenvolvido no Programa de Mestrado Profissional em Letras - ProfLetras - ofertado na Universidade do Estado de Mato Grosso Carlos Alberto Reyes Maldonado - UNEMAT, Câmpus universitário Jane Vanini, em Cáceres .

Denominada Gestos de interpretação no/do documentário Pro dia nascer feliz, apresentamos, inicialmente, as condições de produção (Pêcheux, 2019) que atravessaram a elaboração desta atividade, a quarta de um conjunto de seis propostas que mobilizaram a oralidade, a leitura, a escrita, a pesquisa e as especificidades do material audiovisual, para, na sequência, oferecermos à leitura nosso gesto interpretativo do filme.

Composta por nove questões e inicialmente planejada para ser desenvolvida com alunos do nono ano do Ensino Fundamental em um modelo presencial de ensino, a realização desta e das demais atividades tornou-se inviável devido à pandemia provocada pelo novo coronavírus, que, dentre as restrições produzidas no âmbito da educação, figurou-se a suspensão das aulas presenciais no estado de Mato Grosso em março de 2020, período em que o trabalho seria efetuado.

Sendo assim, ao elaborarmos os exercícios em uma metodologia propositiva, sem o desenvolvimento em sala de aula (Resolução 03/2020), procuramos dar a consequência necessária para uma prática teoricamente sustentada na perspectiva discursiva, de modo que se produza, quando da sua implementação em sala de aula, transformações no modo de ensinar a ler e a escrever na escola.

 

As condições de produção que incidiram na elaboração da atividade

Os trabalhos desenvolvidos no âmbito do ProfLetras Unemat / Cáceres têm primado pela prática da produção da autoria inscrita na repetição histórica (Orlandi, 1998). Compreendida, com Orlandi, entre a inscrição - e aqui nos reportamos a Silva (2007) - em uma memória de escolarização já-lá instaurada com o acontecimento da colonização, com suas contradições, exclusões, dualidades e apagamentos - e a possibilidade de um deslocamento - que irrompe dos sentidos normatizados e estabilizado para a escola e seus sujeitos (Pfeiffer, 2002) -, os projetos desenvolvidos ao longo desses dez anos de implantação do Programa têm mostrado, em nossa Universidade, a transformação de sujeitos, saberes e sentidos.

Assim, nas Dissertações, especialmente as filiadas à Análise de Discurso de Michel Pêcheux e Eni Orlandi, assim como aquelas que se inscrevem em uma produtiva relação com a História das Ideias Linguísticas, vemos emergir posições que buscam dar consequência não só à relação teoria-prática, mas, sobretudo, a uma luta no campo teórico, no enfrentamento das políticas de ensino de língua portuguesa que reproduzem sentidos historicamente estabelecidos e que se atualizam, a cada tempo, nos documentos oficiais e nos instrumentos de ensino de português (Silva, 2019, 2020, 2021), produzindo seus efeitos no chão da escola.

Desse modo, a desestabilização de sentidos evidentes para a língua portuguesa e seu ensino é colocada em xeque em cada trabalho, no qual o prodtuto final(Brasil, 2009) a ser elaborado, o material didático de autoria de cada mestrando, seja efeito de uma compreensão mais ampla da relação língua / história, da qual citamos:

 

– Os processos históricos que configuraram o ensino em nosso país e, em especial, o ensino de língua portuguesa nas escolas públicas;

– As bases teórico-epistemológicas em funcionamento nos documentos oficiais e nos instrumentos de ensino em circulação no país;

– O que significa ler e escrever numa sociedade que em sua história o processo de escravidão produziu seus efeitos na escolarização brasileira. (Sarian, 2020, p. 171).

 

Nessa perspectiva, outras questões se colocam à reflexão, tais como:

 

– Que a leitura e a escrita, em suas diferentes materialidades significantes, produzem seus efeitos nos sujeitos na contemporaneidade;

– Que a abertura e a manutenção de espaços de autoria na escola demandam uma injunção a uma travessia: da filiação a práticas que historicamente mantêm e reproduzem saberes sobre o ensino de língua portuguesa legitimados pelo Estado, que se materializam não só na formação dos sujeitos da escolarização, mas também nos instrumentos de ensino que circulam no espaço escolar, à construção de propostas ancoradas em deslocamentos e ressignificação de saberes, sujeitos e sentidos (Sarian, 2020, p. 171-172, grifo da autora).

 

No produto final se dá a ver, portanto, as marcas de um processo de apropriação de um conhecimento outro sobre a língua e seu ensino, que se constitui gradativamente e de forma não homogênea, à medida que os mestrandos se afastam dos efeitos evidentes e eficazes que o discurso pedagógico (Orlandi, 2009) imprimiu historicamente em suas práticas - efeitos esses que se materializam em propostas que administram e fragmentam o saber sobre a língua portuguesa e que tradicionalmente circulam nos livros didáticos - e passam a se identificar com uma prática de ensino que se abre ao movimento dos sujeitos e aos deslizamentos de sentidos.

Constituído por propostas que se configuram enquanto um material didático, o produto é, portanto, significado como “[...] uma forma de se dar visibilidade ao processo de constituição de autoria de nossos professores-mestrandos e de seus alunos, por meio do processo de apropriação das tecnologias de escrita em suas diferentes formas materiais” (Sarian, 2020, p. 163).

No processo de elaboração do produto, não perdemos de vista alguns princípios formulados por Bolognini e Lagazzi (2014, p. 85):

 

[...] o professor precisa se perguntar, por um lado, para quem ele está falando, ou seja, qual a concepção de sujeito que o está mobilizando? Esta é uma pergunta importante e traz consequências para o aluno e o como ele aprende. Por outro lado, o professor precisa se perguntar com qual concepção de língua está trabalhando e qual é a relação entre sujeito e linguagem, entre sujeito e língua. Diferentes concepções produzirão diferentes materiais e aulas [...].

 

Nesse sentido, como condição para a formulação de questões sustentadas no documentário Pro dia nascer feliz (2005), de João Jardim, mergulhamos na compreensão discursiva desse material, que permite reflexões sobre o processo de escolarização no Brasil, à medida que apresenta uma versão para diferentes realidades escolares de duas regiões do país. Uma versão da relação escola / cidade / sujeito / sentido que evoca nosso gesto interpretativo.

O filme coloca em relação escolas de cidades do Nordeste e do Sudeste brasileiros, trazendo à tona a questão do ensino público e particular no país, no interior de regiões historicamente marcadas pela diferença e pela contradição:

 

- Escola Estadual Manuel Souza Neto, em Manari (PE): “uma das cidades mais pobres do Brasil” (grifo nosso).

 

- Colégio Estadual Guadalajara, em Duque de Caxias (RJ): “a boca de fumo fica a poucos metros do colégio” (grifo nosso).

 

 - Escola Estadual Parque Piratininga, em Itaquaquecetuba (SP): “50 km de São Paulo” (grifo nosso).

 

- Escola Estadual Levi Carneiro, em São Paulo (SP): “Periferia de São Paulo” (grifo nosso).

- Colégio Santa Cruz - Alto de Pinheiros, São Paulo (SP) (grifo nosso)1.

 

As designações dadas às escolas no documentário, tomadas na relação com os espaços da cidade, dão a ver a divisão do social, constitutiva da sociedade brasileira. Essa divisão que se estende às instituições escolares e a seu funcionamento é significada, no filme, de forma opositiva, estabilizada e naturalizada: uma memória já-lá que se mostra, de um lado, na escola pública com suas precariedades, e, de outro, na educação privada com as suas vantagens. Reafirma-se, assim, a estratificação da nossa sociedade em classes que impõem fronteiras (in)visíveis e separam os espaços da cidade - há lugar para pobre e há lugar para rico, “[...] ‘cada um pro seu lado’, impermeáveis uns aos outros [...]” (Lagazzi, 2014, p. 157).

Essas divisões dos espaços da cidade, que se estabeleceram enquanto efeito de um processo complexo de urbanização e escolarização mais amplo e que traz as marcas da colonização (Silva, 1999), filiam-se à organização do discurso urbano e se sustentam em uma logística espacial administrativa (Orlandi, 2004). Como efeito de uma memória que se atualiza no nosso sistema de educação e se materializa no documentário, reforçam-se as dicotomias que atravessam e hierarquizam o modo de significar as escolas na relação com as cidades - pobres, de marginalidade/criminalidade, periférica e próxima de um grande centro, de um lado, e nobre, de outro.

Produze-se, nesse modo de significar cidade e escola, um efeito de segregação espacial (Silva, 1999), marcando e delimitando “[...] territórios de linguagem logicamente estabilizados para um sujeito pragmático habitar” (Silva, 1999, p.26), uma vez que se ancora em uma formação discursiva (Pêcheux, 2009) valorativa e referencial.

Outras divisões se produzem no interior das escolas apresentadas no documentário e o encontro desses dois mundos em um só (Pêcheux, 1990) também se mostra nos processos de individuação dos sujeitos - alunos e professores - das escolas mobilizadas. De um lado, na maneira dos alunos significarem a si, os estudos, a escola, os professores, os colegas e, de outro, no modo dos professores projetarem sentidos também para si, para os seus alunos e para o seu fazer docente, da posição de quem está na sala de aula e de quem está na direção escolar.

Esses sentidos de desigualdade, constitutivos do processo de escolarização brasileiro, se materializam de forma dominante e evidente no modo pelo qual a questão da escolarização é significada junto aos alunos das escolas, das quais destacamos:

- Os níveis de ensino ofertados (os alunos de Manari que concluem o Ensino Fundamental e podem dar continuidade ao Ensino Médio precisam viajar de ônibus por 31 km em estrada sem asfalto até a cidade vizinha de Inajá).

- A clientela atendida, explicitamente dividida em classes sociais distintas.

- As questões recorrentes da infraestrutura, marcadas pela presença e pela ausência.

- A formação para o mercado de trabalho, significada ora como a manutenção da condição social, no caso dos alunos da escola de Alto de Pinheiros, ora como a saída para a pobreza, para a violência, para a criminalidade e marginalidade, no caso das escolas públicas do interior e das periferias, que desliza para o discurso da melhoria da educação voltada à qualificação para a ocupação de bons postos de trabalho2.

Sentidos que se constituem em pontos de entrada e de deriva para nosso olhar analítico, uma vez que, na perspectiva discursiva, tomamos

 

[...] a Escola como lugar fundamental de estabelecimento e administração de sentidos para a cidade enquanto instituição, ao mesmo tempo em que a penso como tendo sentidos fortemente atados ao fato de que ela se localiza na cidade. A localização aqui deve ser considerada não como mero contexto empírico mas como condição de existência simbólica. A Escola significa como significa porque está onde está, ou seja, faz parte da cidade. Esse é um forte componente de suas condições de produção e mesmo quando se localiza empiricamente em outro lugar, ela se carrega de sentidos de urbanidade (Orlandi, 2004, p. 149-150).

 

Assim, como condição para elaborarmos a atividade, buscamos compreender primeiramente os processos de constituição, formulação e circulação (Orlandi, 2012a) do documentário enquanto um objeto memorial que apresenta um recorte do real (Orlandi, 2017) e que, em sua textualidade, é composto pela imbricação de diferentes materialidades significantes (Lagazzi, 2009; 2017), no batimento tessitura (estrutura do dizer) / tecedura (filiações de sentido) (Neckel, 2010).

Nesse percurso, para enfrentarmos o material, mobilizamos a noção de recorte proposta por Lagazzi (2009, p. 67) - “[...] O gesto analítico de recortar visa ao funcionamento discursivo, buscando compreender o estabelecimento de relações significativas entre elementos significantes”.

Recortamos, assim, algumas cenas que consideramos pertinentes aos objetivos da atividade, uma nossa forma de darmos consequência à “[...] deslinearização da imagem pela remissão do intradiscurso ao interdiscurso” (Lagazzi, 2015, p. 53). Ainda segundo Lagazzi (2021, p. 5893), “[...] A imagem se abre para a interpretação a partir das determinações históricas em que as formulações visuais se produzem e circulam. A memória discursiva intervém sobre a formulação visual nesse jogo de remissão do intra ao interdiscurso”.

 De acordo com a autora, esse percurso é um processo “[...] fundamental para compreendermos o trabalho da ideologia” (Lagazzi, 2021, p. 5892), sobretudo, “[...] nos processos de identificação suscitados pela imagem (Lagazzi, 2021, p. 5891).

No exercício de sairmos do sedutor jogo da produção de evidências, que se atualiza na relação opositiva dos sentidos em circulação no documentário, sustentada não só pela narrativa documental, mas também pelas formações imaginárias e pelos mecanismos de antecipação (Pêcheux, 2019) em funcionamento nos dizeres de professores e alunos, nos ancoramos mais uma vez em Lagazzi (2015, p. 57), para quem

 

[...] A dicotomização é eficaz em seu funcionamento de busca por sínteses que tentam conciliar diferenças que precisam ser trabalhadas e não encobertas. Nossa sociedade legitima as dicotomias num funcionamento opositivo porque não suporta contradições, que teimam em expor as diferenças. A oposição abre espaços para negociações e sínteses na previsibilidade das antecipações que permite. Já a contradição nos demanda nos equívocos que produz ao confrontar significante e história.

 

A partir dessas considerações, elaboramos um conjunto de nove questões por meio das quais buscamos dar condições aos alunos de compreenderem que há discursos com efeitos de sentido determinados ideologicamente, que funcionam como “[...] Efeitos de Verdade, aceitos como tais pelos membros de uma sociedade. Efeitos de Verdade constituídos pelo discurso” (Bolognini, 2007, p. 21). Quando aludimos a esses efeitos de verdade, estamos nos referindo aos discursos sedimentados que se atualizam sobre educação, aluno e professor no documentário em estudo, no que tange, dentre outras questões, ao acesso e à permanência do aluno na escola, que deslizam para a naturalização do sentido de meritocracia na educação, além da evasão. E, como nos lembra Lagazzi (2021, p. 5891), tomar os sentidos em suas condições de produção é fundamental “[...] para que possamos desconfiar das verdades que nos tomam pela desconstrução das evidências”- o processo de produção de evidências é trabalho da ideologia, naturalizando sentidos historicamente construídos e fechando o trabalho interpretativo. 

Desse modo, em nossa proposta de trabalho com a leitura do documentário Pro dia nascer feliz, fez-se importante a compreensão de que nesse material comparece um discurso construído, historicamente, com um sentido de educação que tem se perpetuado e se reafirmado em nossa sociedade ao longo do tempo, numa relação de oposição que dá pouco espaço para a contradição, fazendo circular com menos força o sentido de escola do interior do Brasil e escola de periferia como o lugar da possibilidade para a irrupção de outros sentidos de ensino, professores e alunos, como a criatividade e a autoria3.

 Para a AD, há sempre possibilidades de deslizes de um sentido para outro, uma vez que “[...] O gesto de interpretação se faz entre a memória institucional (o arquivo) e os efeitos de memória (interdiscurso), podendo assim tanto estabilizar como deslocar sentidos [...]” (Orlandi, 2015, p. 45-46). É essa possibilidade de deslocamento que propusemos nesta atividade, entendendo que “[...] Ser determinada [a memória] não significa ser (necessariamente) imóvel” (Orlandi, 2015, p. 46). Dessa maneira, pretendemos, com essa proposta, abrir espaços em sala de aula para a instauração de gestos outros de interpretação para o documentário, pois “[...] um dos princípios fundamentais na análise do discurso materialista [é]: os sentidos são efeitos produzidos a partir de determinações históricas, o que significa buscarmos sempre a sua desnaturalização” (Lagazzi, 2021, p. 5891).

Para tanto, fez-se relevante a compreensão de que “[...] há sempre no dizer um não-dizer necessário. Quando se diz ‘x’, o não-dito ‘y’ permanece como uma relação de sentido que informa o dizer de ‘x’[...]’’ (Orlandi, 2015, p. 81). Outra maneira de não-dizer está no silêncio, “[...] que atravessa as palavras, que existe entre elas, ou que indica que o sentido pode sempre ser outro, ou ainda aquilo que é mais importante nunca se diz [...]” (Orlandi, 2007, p.14).

Para a autora, a linguagem é constituída pela falha, pela incompletude e é no silêncio que há a possibilidade de irrupção para sentidos outros: é o “lugar de recuo necessário para que se possa significar, para que o sentido faça sentido” (Orlandi, 2015, p.81). Assim, há um dito e um não-dito, que também está significando, sobre educação no discurso do documentário, a ser colocado em evidência em nossa proposta de trabalho4.

Buscamos também refletir sobre a relação escola-professor-aluno que estão em movimento no documentário. Dessa maneira, consideramos a escola em seu papel institucional, que já possui práticas naturalizadas para as posições de alunos e professores, práticas essas que produzem efeitos no modo de dizer desses sujeitos no filme: “[...] Para cada um deles determinadas práticas são possíveis, ao passo que outras são censuradas [...]” (Furlan; Megid, 2009, p. 13), efeito das relações de força (Orlandi, 2015)5 em funcionamento em nossa sociedade e que incidem na instituição escolar.

Ao levarmos em conta essas questões, acreditamos ser possível, a partir de atividades que se abram para a polissemia (Orlandi, 2012b) e coloquem em movimento os gestos de interpretação dos alunos, darmos a eles condições de refletirem sobre a política educacional capitalista e republicana em nosso país, que, nas palavras de Pfeiffer (2015, p. 105),

 

[...] Essa memória aponta para uma concessão: todos têm acesso. E é aí que a meritocracia se instala. É o talento de cada um – a-histórico e, portanto, fora das condições materiais de existência – que garante o lugar social a ser ocupado. Assim a afirmação da divisão e de sua justificação resta legitimada nesse sujeito urbano escolarizado configurado por uma formação ideológica capitalista que pede competências e habilidades garantidoras de que esteja sempre em pleno e contínuo aperfeiçoamento segundo seus talentos próprios. [...]

 

A partir desses pressupostos, pensamos em uma prática de leitura que abrisse espaços “[...] para uma escuta que trabalhe com o ensino de um lugar onde a técnica não sobredetermine os gestos de interpretação, as leituras possíveis [...]” (Pfeiffer, 2015, p. 106). Consideramos também “[...] que a língua na escola é um objeto do conhecimento e mais do que isso, a língua não é natural, é um objeto histórico [...]” (Pfeiffer, 2015, p. 106). Dessa maneira, ao trabalharmos com o seu ensino, precisamos ter a compreensão de que

 

Falar e refletir sobre a língua e o conhecimento na escola é explicitar e compreender os impasses, conflitos que marcam a relação entre o objeto real e o objeto de conhecimento, entre a diversidade e a unidade. É trazer para o debate a relação constitutiva entre a produção-transmissão do conhecimento linguístico e uma exterioridade histórica-social datada que se materializa em políticas de língua, em metodologias e tecnologias de ensino. Falar dessas políticas, em uma sociedade capitalista, em que há estruturalmente uma divisão social é técnica do trabalho, que redunda na separação teoria-prática, é colocar em discussão diferentes abordagens das Ciências de Linguagem, para que possamos compreender as crises (PUECH, 2004) de uma língua e de seu ensino ou o fracasso escolar em países como o Brasil (Silva, 2007, p.141).

 

Partindo desse entendimento, buscamos um trabalho discursivo com a leitura desse arquivo, como nos ensina Pêcheux (1990, p. 17), “E assim começar a se despir do sentido que reproduz o discurso da dominação [...]” e “[...] através destas quebras de rituais [...]” produzir “[...] um acontecimento histórico, rompendo o círculo da repetição” (Pêcheux, 1990, p.17, grifo do autor).

 

Um gesto de leitura do documentário Pro dia nascer feliz

Elaboramos as questões de leitura do documentário Pro dia nascer feliz como forma de materializar seus objetivos de ensino, quais sejam:

- Criar condições para que os alunos compreendam os diferentes efeitos de sentido produzidos pela composição de distintas matérias significantes em funcionamento no documentário.

- Colocar em evidência as especificidades desse documentário, tomado na relação com o social, sobretudo, no que diz respeito ao processo de produção de sentidos de educação, escola, professor e aluno.

Para dar corpo a esses objetivos, mobilizamos, na formulação das questões, o dispositivo teórico da Análise de Discurso, em especial, as noções de condições de produção, gestos de interpretação, efeitos de sentido, memória discursiva, formação discursiva e efeito metafórico, tais como propõem Pêcheux e Orlandi6, acompanhadas de uma sugestão metodológica para seu desenvolvimento em sala e de indicações bibliográficas.

Apresentamos, então, as questões a seguir, nas quais colocamos em evidência a posição de diferentes sujeitos, de diferentes escolas brasileiras, situadas em diferentes regiões do país, para tratar das relações escola/cidade, escola/universidade, escola/mercado de trabalho, professor/aluno, aluno/aluno.

Cabe ressaltar que não se espera que os alunos busquem o que o roteirista e/ou o diretor do filme quiseram dizer, qual mensagem pretenderam passar, mas que sentidos estão sendo produzidos no filme, de acordo com a história de leitura (Orlandi, 2012b) de seus leitores e as circunstâncias de sua produção, tomados em relação aos objetivos propostos para esta atividade.

 

Questões:

1 – Ao assistir o documentário Pro dia nascer feliz, o que você gostaria de dizer sobre o filme? Quais os aspectos que considera importante comentar?

2 – Os textos audiovisuais são elaborados imbricando diferentes linguagens - imagens, som, cores, gestos, músicas e falas das personagens. Considerando essas informações, em quais cenas do documentário o funcionamento dessa composição chamou mais a sua atenção?

3 - O documentário foi lançado em 2006 e apresenta, em seu início, uma retrospectiva à década de 60, quando apenas 50% (cinquenta por cento) dos estudantes em idade escolar frequentavam a escola, como podemos observar no fotograma (Figura 01) abaixo:

 

Figura 01: Fotograma de uma cena do documentário

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

 

Para esta atividade, tomaremos o Estado de Mato Grosso como referência, que também poderá ser substituído por outros estados - ou até mesmo mobilizado na relação com os demais.

a) Hoje, 14 anos após o lançamento do documentário, vamos saber mais sobre as estatísticas da escolarização no seu estado e os índices de evasão escolar? Levando em consideração que somente o acesso à educação não garante a permanência do aluno na escola, realize um levantamento sobre o índice de repetência e evasão em sua escola, e, na sequência, discuta-os com seu professor /sua professora e seus colegas de turma7.

b) Após o levantamento desses dados, propomos uma breve pesquisa sobre os fatores sócio-históricos que levam à repetência e à evasão escolar no Brasil e no seu Estado. Para a realização da pesquisa, há sugestões que podem ser seguidas e que foram apresentadas na Atividade 02 deste Caderno. Realizada a pesquisa, sugerimos uma discussão com a turma sobre as questões que foram levantadas, abrindo espaços em sala de aula para que os alunos possam opinar e se posicionar diante dos dados pesquisados.

c)

 

04 – O documentário exibido traz o relato de alguns alunos, professores e diretores de diferentes escolas acerca da educação. Recortamos fotogramas de algumas cenas como sugestão para a realização de leituras.

 

a) Os fotogramas abaixo foram recortados das cenas realizadas na cidade de Manari – PE. O primeiro (Fig. 02) foi capturado pela câmera em plano geral, mostrando uma parte da cidade; o segundo (Fig. 03), também em plano geral, mostra a escola e ambos comparecem no filme nessa mesma sequência. Ao lê-los, considerando todos os elementos de sua composição - imagem, cor, enquadramento e legenda -, que efeitos sentidos sobre a escola e os alunos podem ser produzidos a partir desse modo de formular?

 

Figura 02: Vista parcial da cidade Manari – PE

Figura 03: Vista da E. E. Cel. Souza Neto

Fonte: Documentário Pro dia Nascer Feliz.

Fonte: Documentário Pro dia Nascer Feliz.

 

 

b) Os fotogramas abaixo, capturados em plano geral, dizem respeito à Escola Estadual Guadalajara, situada na cidade de Duque de Caxias – RJ, região da Baixada Fluminense. Ao realizarmos a leitura desses fotogramas - Figuras 04 e 05, um em relação ao outro, como pode significar essa formulação, considerando-se as imagens enlaçadas ao verbal?

 

 

 

 

 

 

Figura 04: Parte da cidade Duque de Caxias/RJ

Figura 05: Vista Panorâmica do Colégio Estadual Guadalajara

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

 

 

 

c) Abaixo, os dois primeiros fotogramas (Figuras 06 e 07) referem-se ao Colégio Santa Cruz, escola particular, localizado em um bairro de classe média alta da cidade de São Paulo. Os dois seguintes (Figuras 08 e 09) referem-se à Escola Estadual Levi Carneiro, localizada na periferia da mesma cidade. Que relações podemos estabelecer entre as imagens, as legendas e os espaços urbanos onde estão localizadas as escolas?

 

Figura 06: Bairro Alto de Pinheiros – São Paulo

 

Figura 07: Colégio Santa Cruz - SP

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

 

 

Figura 08: Periferia da Cidade de São Paulo

Figura 09: E. E. Levi Carneiro – São Paulo -SP

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

 

05 – Os fotogramas abaixo (Figuras 10: E. E. Dias Lima – Inajá – PE, Figura 11: Colégio Sta. Cruz – SP e Figura 12: E. E. Guadalajara – Duque de Caxias - RJ) foram recortados de distintas escolas que comparecem no documentário. Ao realizarmos a leitura destas imagens, como as escolas, o professor e os alunos podem ser significados?

 

Figuras 10: E. E. Dias Lima – Inajá – PE

Figura 11: Colégio Sta. Cruz – São Paulo – SP

Figura 12: E. E. Guadalajara – São Gonçalo - RJ

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

 

06 – No documentário, são apresentadas cenas em que os alunos e a professora Celsa, da E. E. Parque Piratininga II – Itaquaquecetuba – SP, desenvolvem atividades na escola, no entanto, em espaço distinto de uma sala de aula convencional. Recortamos dois fotogramas de uma dessas cenas (Figuras 13 e 14), capturados pela câmera em plano conjunto. A partir de sua observação, quais leituras você realiza desses fotogramas ao relacioná-los com os fotogramas da questão anterior, que trazem imagens de salas de aulas tradicionais?

 

 

Figura 13: E. E. Parque Piratininga II – Itaquaquecetuba – SP

 

Figura 14: Alunos e professora da E. E. Parque Piratininga II – Itaquaquecetuba – SP

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

 

07 – Para responder as questões de “a” a “f”, considere a sequência dos fotogramas e dos depoimentos da prof. Profa. Denise, da E. E. Dias Lima – Inajá – PE (Figuras 15 e 16), e a entrevista da Profa. Suzana, Diretora da E. E. Levi Carneiro, na periferia de São Paulo – SP (Figuras17 e 18).

 

Figura 15: Prof.ª Denise - E. E. Dias Lima – Inajá – PE

Figura 16: Sala de aula - E. E. Dias Lima – Inajá – PE

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

 

 

Figura: 17: Prof.ª Suzana E. E. Levi Carneiro, na periferia de São Paulo

 

Figura 18: Prof.ª Suzana da E. E. Levi Carneiro, na periferia de São Paulo

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

 

Depoimento Profa. Denise: “[...] Eles vêm assim como para extravasar ... o pouco que se tem é essa aula mesmo e assim mesmo eles não querem, então a gente se desestimula ... aí eu vejo os outros todos desinteressados por causa dos alunos mesmos”.

Diretora Suzana: “Eu não acredito mais a escola nos moldes que ela existe, sabe? Na função que ela tem. Acho que ela tinha que ser repensada, porque a gente está vivendo uma escola do século passado, ela não cumpre mais sua função. Aí fora, está muito mais interessante, têm muito mais informação”.

Entrevistador: “Então você acha, assim, que nem é uma questão de preparar melhor o professor?

Diretora Suzana: “Não ... acho que o professor tá bem preparado, o professor não tá preparado é pra esse tipo de aluno, de ser agredido, de ser violentado, de ser desrespeitado diariamente, isso que ele não tá preparado, ele se desmotiva, aí sim, a aula dele vai ficando ruim, né? Porque ele vem desmotivado pra escola, então, é um círculo”.

a) Nas Figuras 15 e 17, temos, respectivamente os fotogramas da professora Denise e da diretora Suzana, ambos capturados pela câmera em plano fechado (a câmera enquadra o rosto da personagem), enquanto elas realizam seus depoimentos. Quais leituras podemos atribuir a esse recurso da câmera que captura a imagem da personagem em close durante sua fala, na relação com o que é dito pelas professoras?

b) Nos fotogramas (Figuras 17 e 18), recortes das cenas em que ocorre a entrevista com a diretora Suzana, a câmera primeiro enquadra o rosto da personagem, depois vai abrindo e deixando mostrar o local onde está sendo realizada a entrevista. Considerando que este local não é onde, normalmente, uma diretora desenvolve suas atividades de trabalho - e ele não é indiferente para a formulação da cena, pois foi escolhido como cenário para compô-la -, como essa escolha pode significar ao realizarmos a leitura dessa cena?

c) Relacionando os dizeres da professora Denise e da diretora Suzana, se a escolarização representa um requisito imprescindível para o mercado de trabalho, no modo de organização da nossa sociedade, como podemos compreender, a partir do que as professoras falam, esse modo dos alunos se comportarem em relação à escola?

d) Se a escolarização é um requisito para se conseguir um emprego na sociedade capitalista em que vivemos, como explicar que muitos, ao concluírem seus estudos, nos níveis fundamental, médio e também superior, não conseguem um bom ou até mesmo um emprego?

e) Refletindo sobre o que as professoras Denise e Suzana dizem sobre os alunos e a escola e observando a sala de aula no fotograma da Figura 15, como poderíamos compreender a relação falta de interesse nos estudos - frequência nas aulas? O que elas não dizem, mas pode estar significando?

g) Se, hoje, o sentido dominante de escolarização é preparar o sujeito aluno para o mercado de trabalho, como poderíamos entender a fala das professoras em relação ao interesse dos alunos pelas aulas?

08 - No documentário, alguns alunos falam de suas perspectivas em relação ao estudo. Recortamos relatos e fotogramas de três desses momentos:

 

 

Figura 19: Valéria – 16 anos

 

 

Figura 20: Deivison – 16 anos

 

 

Figura 21: Ciça – 16 anos

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

 

Observe abaixo:

Figura 19: Valéria – 16 anos (E. E. Dias Lima – Inajá/PE): “Quem sabe fazer Turismo, Relações Internacionais, alguma coisa assim, ou alguma coisa que mexa com público, que eu gosto demais”.

Figura 20: Deivison – 16 anos (E. E. Guadalajara – Duque de Caxias/RJ): “Pô cara, eu tenho maior vontade de seguir carreira militar”.

Figura 21: Ciça – 16 anos (Escola Santa Cruz – São Paulo/SP): “Eu não tenho muita certeza ainda, eu tenho um pouco de dúvida entre engenharia e medicina, mas acho que vou pra engenharia”.

a) Durante a fala das personagens sobre seus planos ou sonhos de futuro, as suas imagens foram capturadas pela câmera em plano fechado (enquadramento do rosto das personagens). Como podemos relacionar a forma como essas imagens foram capturadas aos relatos que fazem sobre as perspectivas futuras de seus estudos?

b) Em relação à diversidade de cursos ofertados pelas universidades, no seu entendimento, quais são os fatores que implicam na escolha do vestibulando por um determinado curso superior?

c) No Brasil, como você considera o acesso do aluno da escola pública aos diferentes cursos ofertados pelas universidades públicas e privadas?

d) Nos depoimentos dos alunos, que são personagens do documentário, cada qual fala de sua expectativa profissional. Como você avalia a escolha desses alunos em relação aos cursos que vislumbram?

09 – Leia, abaixo, parte do diálogo entre alunos do Colégio Santa Cruz – (SP) e os fotogramas recortados das cenas que vão aparecendo na sequência dos diálogos para responder as questões a seguir:

Aluno 01: “Na essência a gente é igual, mas na verdade a gente está submetido a dois mundos muito diferentes”.

Aluno 02: “Na verdade, é o mesmo mundo, esse é problema”.

 

Figura 22 - Cidade de São Paulo – bairro nobre

Figura 23 - Cidade de São Paulo - periferia

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

Fonte: Documentário Pro dia nascer feliz.

 

a) De que maneira a relação entre os diálogos dos alunos 01 e 02, do Colégio Santa Cruz, e os fotogramas, capturados em plano geral, pode contribuir para a construção de sentidos no documentário?

b) Se pensarmos nas escolas que existem nesses distintos espaços urbanos, como essa divisão no social poderia afetar a maneira do aluno relacionar-se com o ensino em cada uma dessas escolas?

 

Considerações Finais

Investidas da Análise de Discurso, buscamos, com a atividade proposta, abrir espaços para que alunos e professores compreendam as particularidades da materialidade fílmica e discutam sobre educação, escola e aluno, a partir dos sentidos ditos e não-ditos na especificidade desse material.

Imprimimos nosso gesto interpretativo na produção das questões que consideramos mais significativas para o ensino de língua, em que propusemos, no batimento estrutura-acontecimento do documentário (Lagazzi, 2009), um deslizamento de práticas que se encontram estabilizadas na escola, nos instrumentos de ensino geralmente adotados, que transformam a leitura em um processo mecânico, repetitivo e, muitas vezes, sem sentido, dado que anulam o processo interpretativo de professores e alunos.

Abrimos possibilidades para a instauração de outros gestos de leitura em sala de aula, por meio da proposição de perguntas abertas que não administram sujeitos, não encapsulam sentidos e que consideram o texto em sua forma material (Orlandi, 2012a) - nosso modo de dar consequência à materialidade do arquivo.

Chegar a esse resultado - sempre provisório, uma vez que outros pontos de ancoragem ainda reclamam sentidos, nas cenas recortadas e em outras cenas possíveis, tais como a relação dos sujeitos com a leitura, com a escrita, com a arte, com a violência, com o afeto, com a família, entre outros - nos demandou muito estudo e bastante persistência, para que a apropriação do conhecimento em Análise de Discurso pudesse produzir efeitos em nossa prática de ensino.

Formulações e reformulações foram uma constante em nosso trabalho, para podermos chegar ao efeito de fecho (Gallo, 1989) de cada questão. Um trajeto que mexeu com nossas certezas, nos desafiou a superar limites e nos deu a satisfação de ver irromper uma nossa autoria, inscrita em uma nossa história - de vida, trabalho e afeto.

 

Referências

 

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Data de Recebimento: 06/12/2023
Data de Aprovação: 29/02/2023

1  A presença da caixa alta na apresentação do nome do bairro e a falta de designação a essa escola produz o efeito evidente de que todos supostamente sabem onde fica e o que é. Nos exercícios propostos, constam os fotogramas que dão visibilidade a esses dizeres, em que a questão da “evidência topográfica” (Barbosa Filho, 2012) é visibilizada.

2  Essa relação escolarização / mercado, no Brasil, não é nova e vem sendo estudada por pesquisadores de diferentes perspectivas - da educação, como Frigotto (2006) e seu grupo, e do discurso, como Silva (2007) e Pfeiffer (2021) - e aqui citamos apenas parte dos trabalhos empreendidos sobre essa questão. Para Sarian (2012, p. 20), “Olhar para nossa história nos permite observar, como regularidade nesse funcionamento histórico, as mudanças nos princípios que regem a educação do país de acordo com as condições históricas de produção na qual o ensino emerge: de uma economia escravocrata voltada para o mercado externo, passando pelo período desenvolvimentista e chegando o neoliberalismo, marcado pela mundialização, vemos funcionar, como efeito de uma política educacional capitalista, desde o seu início, que se pauta pelo ensino da escrita e pelo sentido de propriedade, um ajustamento do sujeito aos mecanismos de poder que atingem os campos da divisão social do trabalho, o que produz novas formas de identificação e controle do cidadão e de suas relações, novas formas de inclusão-exclusão, novos processos de individualização; injunções que, naturalizadas, produzem o sentido para o sujeito de que a escolarização é a condição para se chegar a uma vida melhor”.

3  É o caso, por exemplo, da aluna Valéria, de Manari (PE), “uma das cidades mais pobres do Brasil” (grifo nosso), e da professora Celsa, de Itaquaquecetuba (SP), “a 50 km de São Paulo” (grifo nosso). Em Batista (2019), vemos um trabalho desenvolvido em uma escola pública de periferia da cidade de Rondonópolis-MT, em que se colocou em evidência, pelo viés da Análise de Discurso de Pêcheux e Orlandi, a relação centro-periferia, nas aulas de língua portuguesa do Ensino Fundamental.

4  “[...] Essa nova prática de leitura, que é a discursiva, consiste em considerar o que é dito em um discurso e o que é dito em outro, o que é dito de um modo e o que é dito de outro modo, procurando escutar o não-dito naquilo que é dito, como uma presença de uma ausência necessária [...]” (Orlandi, 2015, p. 32).

5  “[...] Segundo as relações de força, o lugar social do qual falamos marca o discurso com a força da locução que este lugar representa. Assim, importa se falamos do lugar de presidente, ou de professor, ou de pai, ou de filho etc. Cada um desses lugares tem sua força na relação de interlocução e isto se representa nas posições sujeito. Por isso essas posições não são neutras e se carregam do poder que as constitui em sua relação de força” (Orlandi, 2010, p. 16).

6  Na Dissertação, apresentamos, em cada atividade, em nota de rodapé, a definição dos conceitos e noções mobilizados, projetando um leitor não familiarizado com os pressupostos teóricos e metodológicos da Análise de Discurso materialista.

7  Sugerimos que o professor discuta com os alunos o resultado da pesquisa do item A juntamente com os do item B, pois a evasão e a repetência são resultantes dos processos sócio-históricos constitutivos da escolarização do país.






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