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aprender-ensinar

Mariza Vieira da Silva


O “aprender-ensinar” tem, no discurso pedagógico, como sentido aglutinador para essa prática entre sujeitos, o fazer: a transmissão de um modo de fazer que reúne tékné e empeiria, colocando em funcionamento acontecimentos de diferentes ordens. Esse fazer produzido na e para a Escola, irá trabalhar em uma conjuntura econômica e social dada, a divisão social do trabalho na constituição do sujeito urbano escolarizado como sujeito de direito e sujeito do conhecimento. Ele é o cerne da prática pedagógica, enquanto uma prática técnica no sentido de que ela vem preencher uma falta, uma demanda que se define fora da própria técnica, tendo em vista o produto que se deseja. A prática pedagógica produz a resposta às demandas da sociedade, através de instrumentos, técnicas, tecnologias, conceitos e regras operatórias, que são transmitidos de geração a geração, que legislam em matéria de “aprender-ensinar”, visando à conformação, adaptação, reprodução das relações sociais (HERBERT/PÊCHEUX, 2011).

No “aprender-ensinar”, temos o sujeito a quem falta algo e o sujeito que pode preencher essa falta, embora não de maneira simétrica. O “Novo Dicionário AURÉLIO” (1975), traz como significados para ensinar: “transmitir conhecimentos a”, “educar”, “instruir”, “lecionar”, “dar aula”, enunciados que nos situam no campo do discurso pedagógico. No entanto, temos ainda no mesmo verbete: “adestrar”, “treinar”, “castigar”; “punir”, “pregar”, “doutrinar”, sentidos que apontam para outras regiões discursivas, que também estão presentes nos processos de individualização desse sujeito urbano escolarizado. Do outro lado da relação de interlocução, para aprender aquilo que o outro lhe ensina, preencher aquilo que lhe falta, deve: “tomar conhecimento de”; “reter na memória, mediante o estudo, a observação ou a experiência”; “tornar-se apto ou capaz de alguma coisa, em consequência de estudo, observação, experiência, advertência, etc”. A prática pedagógica, no horizonte teleológico sobre o qual se apoia, mantém relação com um “resto” que excede a ordem do conhecimento, da informação, e contribui também para dividir e classificar os cidadãos de um Estado-Nação. O “Grande Dicionário HOUAISS Beta da língua portuguesa”, versão eletrônica, traz outros sentidos que apontam para outros campos implicados no “aprender-ensinar”: ensinar é “mostrar (a alguém) as consequências ruins de seus atos”; e aprender é “vir a ter melhor compreensão (de algo) esp. pela intuição, sensibilidade, vivência, exemplo”. A prática pedagógica deve estar, pois, aparelhada, dispor de meios para trabalhar esse espaço-tempo da escolarização, para satisfazer demandas externas.

Se esses foram os sentidos que se estabilizaram como evidências, uma retomada do complexo processo histórico de expansão massiva da escrita pela escolarização, aliada ao desenvolvimento de um modo de vida urbana, no interior dos Estados nacionais, tomando como marco o século XVI, torna possível compreender o caráter polissêmico desse fazer, a que se filia uma subjetividade: a do sujeito urbano escolarizado.  

A Ratio Studiorum (Cf. Escola), programa e regulamento dos estudos nos colégios da Companhia de Jesus na Europa e no Ultramar, como resultado de uma demanda religiosa e, ao mesmo tempo, econômica, social e política, irá propor regras e normas - mais de 500 -, reformulando e difundindo, da perspectiva do discurso religioso, a tékné e a empeiria, criando condições, através de técnicas e tecnologias de gestão dos conhecimentos e, ao mesmo tempo, dos comportamentos individuais e sociais, uma forma especial de saber-fazer, que se aprende-ensina na Escola. Regras que se constituem em atividades socialmente organizadas, de forma planejada e metódica, visando objetivos estabelecidos por uma demanda de educação externa, e de características eminentemente práticas. A própria definição de Ratio, ao se pensar em sua tradução, evidencia a polissemia desse saber-fazer que ganha corpo nessa época: um fazer ligado à razão, ao conhecimento, à disciplinarização do sujeito (Cf. Disciplina) que ensina e do sujeito que aprende. Ali se dá uma associação entre técnicas e instrumentos – exames de entrada, classificação dos alunos, seriação, divisão de disciplinas, seleção de livros de leitura, exercícios, exames de avaliação, critérios de punição, frequência, escrita legível, cola, prêmios e recompensas, conteúdos, deveres, modos de correção etc -, de modo orgânico, de gestão de competências e habilidades, dos meios de um bom governo, seja da escola, seja da cidade, seja do Estado. Um saber que se torna ensinável, comunicável pelo fazer; um saber que articula de modo próprio o dizer e o pensar, dando aos enunciados uma certa ordem, direção, significação. Nesse plano de estudos, merece lugar de destaque o ensinar-aprender gramática. Através das regras dirigidas ao professor da classe superior, da classe média e da classe inferior de Gramática trabalha-se, sobretudo, a relação entre as línguas maternas e a língua latina. Regras que dizem respeito ao “nível” (conteúdos a serem dominados); à “repartição do tempo”, à “maneira de corrigir o dever”; aos “exercícios durante a correção”; à “preleção”; “ao dever”; à “preleção”; à “concertação”.

Auroux (1992) considera a construção de gramáticas – e de dicionários – das línguas do mundo, a partir da tradição greco-latina, como uma segunda revolução técnico-linguística, sendo a primeira, a da escrita, e a terceira, a da informatização. Ela irá criar uma “rede homogênea de comunicação”, cujas “consequências práticas para a organização das humanas”, ainda é preciso compreender de diferentes perspectivas. A gramática, assim, é uma tecnologia – linguística e intelectual – de descrição e instrumentalização de uma língua e, ao mesmo tempo, uma técnica de aprendizagem de línguas, aí estando incluídas às línguas maternas e/ou nacionais.

Esse instrumento linguístico não tem apenas uma função normatizadora, mas constrói, também, um imaginário de língua para o sujeito que a fala como algo passível de controle, bem como da relação que este sujeito tem com ela, sustentado por espaços de memória a que os sentidos se filiam. Há nela uma busca pela transparência, uma exigência de clareza, de coerência, que se inscrevem na subjetividade, pela articulação entre o jurídico e uma lógica dedutiva. Para Haroche (1992, p. 23), “muitos dos funcionamentos na gramática parecem assim responder aos imperativos de um poder que, procurando fazer do homem uma entidade homogênea e transparente, faz do explícito, da exigência de dizer tudo e da “completude’ as regras que contribuem para uma forma de assujeitamento paradoxal”. A gramática nos manuais escolares visa não apenas satisfazer as exigências de uma teoria, mas dar uma visão totalizante de uma língua, trabalhando a língua com um sujeito mestre de suas palavras: um sujeito do conhecimento e um sujeito jurídico. Ela adquire, assim, o sentido de uma tecnologia também própria à configuração de relações e práticas sociais entre e de sujeitos na história.

No fazer pedagógico, os exercícios, no espaço-tempo escolar, ritualizados em gestos tornados mecânicos pela força da repetição são mais do que exercícios, por exemplo, de língua ou sobre a língua. São eles que transformam o português em uma disciplina escolar, as diferentes textualidades em um texto escolarizado, a língua em algo manipulável, o sujeito em algo identificável e controlável, evidenciando o poder da norma escolar. Visam inscrever, nos limites mesmo dos exercícios, tudo aquilo que do conhecimento da língua e dos textos excede o próprio exercício, e pode se aplicar à formação do sujeito como um todo. (SAVATOVSKY, 1999). Neles, a ideia de controlar o raciocínio, dominar a língua, o outro e a si mesmo é mais importante que o próprio conhecimento.

Os exercícios significam também controle do corpo por meio de tarefas repetitivas e, ao mesmo tempo diferentes, mas sempre graduadas, de complexidade crescente, direcionando o sujeito para um estágio terminal de sua formação (FOUCAULT, 1984). O trabalho de Vidal (1998) sobre a caligrafia na escola brasileira, no início do século XX, filiado a um discurso higienista, visando normatizar a escrita, evidencia essa relação entre exercício escolar e domesticação do corpo. A caligrafia vertical era considerada como a mais adequada ao trabalho escolar, para a saúde das crianças: “papel direito, corpo direito, escrita direita”. Nesse trabalho com a caligrafia, criavam-se representações sobre a linguagem, a língua, o texto e, conseqüentemente, sobre a leitura e a escrita; articulavam-se de outros (e mesmos) lugares as práticas lingüísticas e pedagógicas, capazes de formar um sujeito jurídico-moral. O sujeito escolarizado era aquele que sabia “fazer” uma letra clara, legível, bonita, proporcionando-lhe “hábitos de ordem e asseio e disciplina mental”. Mas, era também aquele que devia “sentar-se corretamente, as meninas repartindo igualmente as pregas das saias na lateral dos quadris; manter a posição simétrica do corpo; segurar a caneta de maneira apropriada; posicionar o papel paralelamente à carteira; observar uma inclinação de 45 graus entre o papel e a pena”. (VIDAL, 1998).

Um outro discurso também se fazia presente nesse trabalho com a letra vertical: “homogênea e impessoal, ela trazia para o universo escolar, a legibilidade e a simplicidade do texto produzido em máquina de escrever. Adaptado aos signos da modernidade, o tipo vertical era aquele indicado como o único capaz de preparar o/a aluno/a para o exercício da escrita eficiente necessária ao trabalho no comércio e na indústria.”. As tecnologias utilizadas no saber-fazer escolar se transformam considerando não apenas seus suportes técnicos, mas igualmente as suas condições de produção. As mudanças tecnológicas afetam a relação do homem com o mundo e com o outro. Após a segunda guerra mundial, observa-se uma ênfase no ensino de Ciências, em detrimento do ensino das Humanidades, o que ajudou a produzir o desenvolvimento de uma mentalidade pragmática e tecnológica, base de uma cultura modernizadora desenvolvimentista que se propõe a industrializar o País, carecendo de mão-de-obra especializada técnica e cientificamente. O fazer escolar significa também em relação ao mundo do trabalho: trabalho escolar e formação (escolar) para o trabalho, visando a divisão técnica que separa teoria e prática, em que se manifesta a divisão entre trabalho intelectual e manual, como forma de movimentar as contradições do capitalismo e, ao mesmo tempo as contradições das teorias linguísticas relativas à diversidade e a unidade, enquanto objeto de estudo e de trabalho na Escola.

A UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura -publicou, em 2013, um guia com 10 recomendações para governos implantarem políticas públicas que utilizem celulares como recurso nas salas de aula, a saber: “Criar ou atualizar políticas ligadas ao aprendizado móvel?; conscientizar sobre sua importância; expandir e melhorar opções de conexão; ter acesso igualitário; garantir equidade de gênero; criar e otimizar conteúdo educacional; treinar professores; capacitar educadores usando tecnologias móveis; promover o uso seguro, saudável e responsável de tecnologias móveis; usar tecnologia para melhorar a comunicação e a gestão educacional”. Apresenta, ainda 13 motivos para tornar o celular ferramenta pedagógica, deixando entrever a natureza das demandas externas nessa conjuntura social e histórica: “amplia o alcance e a equidade em educação; melhora a educação em áreas de conflito ou que sofreram desastres naturais; assiste alunos com deficiência; otimiza o tempo na sala de aula; permite que se aprenda em qualquer hora e lugar; constrói novas comunidades de aprendizado; dá suporte a aprendizagem in loco; aproxima o aprendizado formal do informal; provê avaliação e feedback imediatos; facilita o aprendizado personalizado; melhora a aprendizagem contínua; melhora a comunicação; maximiza a relação custo-benefício da educação”.

As novas tecnologias significam, contudo, em relação a uma memória. O fazer presente nas práticas escolares é um sítio de significação (ORLANDI, 1996) forte em termos histórico-sociais, logo ideológicos, determinado pela organização econômico-social de um país, em se tratando Brasil, de um país colonizado em o trabalho manual é significado como coisa de escravo, que não é um sujeito de direito, porque significa como parte de um conjunto de bens de propriedade de um senhor. Logo fazer era preparar o corpo para o trabalho, e saber (letrado) era preparar o espírito. “A escravatura que desonrou o trabalho nas suas formas rudes, enobreceu o ócio estimulou o parasitismo, contribui para acentuar, entre nós, a repulsa pelas atividades manuais e mecânicas, e fazer-nos considerar como profissões vis as artes e os ofícios. (AZEVEDO, 1963, pp. 573)”.

 

Palavras-chave: transmissão de conhecimentos; educação; cultura, profissão; adestramento; repetição; normalização, normatização; castigo; punição; pregação; doutrinação; disciplinarização; colonização.

 

Noções: língua-sujeito-história; divisão social do trabalho; prática técnica; sujeito urbano escolarizado.

 

Referências bibliográficas

AZEVEDO, F. DE. A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura brasileira. 4ª edição. São Paulo: Melhoramentos, 1964

AUROUX, S. A revolução tecnológica da gramatização. Trad. Eni P. Orlandi. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1992.

FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário AURÉLIO. 1ª edição, 14ª impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Lígia M. Pondé Vassalo. Petropólis, RJ: Vozes, 1984.

HAROCHE, C. Fazer dizer, querer dizer. Trad. Eni P. Orlandi. SãoPaulo: Hucitec, 1992.

HERBERT, T. (PÊCHEUX, M.). Reflexões sobre a situação teórica das ciências sociais e, especialmente, da Psicologia Social. In: ORLANDI, E. P. (Org.). Análise de Discurso: Michel Pêcheux. Campinas, SP: Pontes, 2011, 21-54.

HOUAIS, A. Grande Dicionário HOUAISS Beta da língua portuguesa. Disponível em http://houaiss.uol.com.br . Acesso em 19 de abril de 2013.

ORLANDI, E. P. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

RATIO STUDIORUM: plan raisonné et institution des etudes dans la Compagnie de Jésus. Édition bilingue latin-français. Trad. Léone Albrieux et Dolorès Pralon-Julia. Annotée et commentée par Marie-Madeleine Compère. Paris: Belin, 1997, 12-28.

SAVATOVSKY, D. Le français: gênese d’une discipline. In. COLLINOT, A. & MAZIÈRE, F. Le français à l’école – un enjeu hsitorique et politique. (Orgs.). Paris: Hatier, 1999, 36-76.

UNESCO. Policy guidelines for mobile learning. 2013.

VIDAL, D. G. Da caligrafia à escrita: experiências escolanovistas com caligrafia muscular nos anos 30. In: Revista da Faculdade de Educação, v. 24, n.1. São Paulo: jan./jun. 1998.

 

 

M. V. da S.

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