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cartilha

Mariza Vieira da Silva


A cartilha é um manual didático e um instrumento linguístico, que descreve e instrumentaliza a língua (AUROUX, 1992) e, ao mesmo tempo, constitui-se em um manual de comportamento e de conduta, de conselhos morais, de amor à família e à Pátria, de rememoração dos feitos considerados dignos de serem lembrados por toda uma nação, visando à formação de um sujeito-cidadão adequado aos valores dominantes em um tipo determinado de sociedade. Ela coloca em funcionamento diferentes formações discursivas, em que se pode observar uma migração e deslizamento de sentidos entre diferentes discursos, construindo novas formas de gestão do político nas práticas sociais. Ela dá visibilidade a um processo amplo e complexo de trabalho com a letra, a sílaba, a palavra, o texto.

Os dicionários trazem sob diferentes formas de entrada ou acepções, uma relação entre cartilha, catecismo e carta/cartinha, construindo uma rede de memória, que irá funcionar na produção de imagens, de representações para o sujeito urbano escolarizado da língua, da leitura e da escrita em uma sociedade dada. Raphael Bluteau, em seu “Vocabulario Portuguez & Latino” (1728, p. 171), traz duas entradas para o termo cartilha, significando na primeira: “por onde aprendem os meninos a doutrina cristã” e na segunda, em que na palavra de entrada já aparecem as letras A. B. C.: “livrinho em que os meninos aprendem a ler”. Posteriormente, Antonio de Moraes Silva, em seu dicionário “Diccionario da lingua portugueza” (1789, p. 354) irá estabelecer uma fusão entre o discurso pedagógico e o discurso religioso, propondo uma única entrada, ao definir cartilha como: “Livro elementar de ensinar a ler; nelle se contém também o Catecismo”. Não se trata mais de noções distintas de diferentes discursividades, mas de um estar contido no outro. Outra mudança na posição do lexicógrafo se dá em relação ao foco em que incide a prática pedagógica: em Bluteau, no sujeito que aprende; em Moraes Silva, no sujeito que ensina.

Em um dicionário do século XX, o “Grande Dicionário HOUAISS Beta da língua portuguesa”, versão eletrônica, encontramos, pela via da etimologia, a associação do termo cartilha com carta/cartinha, vinda do espanhol “cartilla”, designando “pequeno caderno que contém as letras do alfabeto e os primeiros rudimentos para aprender a ler”. A marca do discurso religioso, nesse e em outros dicionários contemporâneos, aparece como um sentido que se forma por extensão: “livrete que contém rudimentos da doutrina cristã”. Por esse mesmo mecanismo da extensão, a Ciência e o sujeito também se fazem presentes: “qualquer compilação elementar”; “padrão de comportamento ou maneira de ser”. Temos, ainda, como sentidos figurados: “ler ou rezar pela mesma cartilha”; “Não saber a cartilha, ser muito ignorante” (AULETE). A cartilha institucionaliza um certo modo de significar, de pensar, de saber sobre a língua, mas também sobre as relações sociais e políticas em uma sociedade.

Essa extensão de sentidos para outras áreas, bem como os sentidos figurados dicionarizados e presentes em outras textualidades, indicam o movimento entre o mesmo e o diferente, entre a paráfrase e a polissemia no mesmo objeto simbólico, como processos constitutivos da linguagem (ORLANDI, 1998).

No Brasil, a cartilha foi, desde a segunda metade do século XIX, material didático fundamental para a iniciação dos brasileiros no mundo da escrita, para o acesso a determinadas estruturas e funcionamentos da língua portuguesa como língua nacional, para a construção de um imaginário sobre o que seja aprender a ler e a escrever, conferindo uma identidade para os conhecimentos linguísticos, via a construção discursiva de referentes, as operações de análise e de síntese, de combinação e decomposição de palavras e frases; a construção em termos lexicais, fonológicos e morfossintáticos de redes de memórias em que se fecham espaços possíveis de interpretação, de derivas para sentidos outros. Desse trabalho com a língua resulta em termos de estabelecimento dos fatos gramaticais, de sua aquisição e de sua compreensão, na construção de um sistema dual de escolarização - o primário e o secundário. Uma divisão discursiva no interior de uma língua nacional, imaginariamente una, entre as significações estabilizadas e as transformações do sentido que escapam às normas estabelecidas pedagogicamente. (BALIBAR & LAPORTE,1974)

Da perspectiva discursiva não são os indivíduos e o manual didático tomados empiricamente que funcionam nos processos discursivos, mas suas imagens que resultam de projeções e que irão constituir as posições de sujeito, bem como as representações imaginárias do referente. Essas formações resultam de processos discursivos anteriores, que se deram em outras condições de produção, possibilitando compreender que o dito é sempre atravessado por um já-dito, que constitui a substância das formações imaginárias (PÊCHEUX, 1990). As cartilhas são, nesse sentido, instrumentos linguísticos de organização de representações na história, que dão ao indivíduo, já interpelado em sujeito pela ideologia, “sua forma individua(lizada) concreta: no caso do capitalismo, que é o caso presente, a forma de um indivíduo livre de coerções e responsável, que deve assim responder, como sujeito jurídico (sujeito de direitos e deveres), frente ao Estado e aos outros homens” (ORLANDI, 2001, p. 107).

No Brasil, um país colonizado, as primeiras Cartas ou Cartinhas foram produzidas em Portugal, mas delas sabemos pouco, bem como dos demais materiais didáticos destinados à escolarização elementar dos brasileiros. O século XIX é a referência quando se trata de construir arquivos da perspectiva histórica (MACIEL, 2002). Segundo Mortatti (2000), ao longo desses mais de 100 anos, a cartilha, embora sofrendo alterações de natureza didático-pedagógico, e sendo questionada pelas teorias construtivistas e interacionistas, “permaneceu até os dias atuais, assim como conservou-se intocada sua condição de imprescindível instrumento de concretização de determinado método, ou seja, da seqüência necessária de passos predeterminados para o ensino e a aprendizagem iniciais de leitura e escrita, e, em decorrência, da configuração silenciosa de determinado conteúdo de ensino, assim como de certas também silenciosas, mas efetivamente operantes, concepções de alfabetização, leitura, escrita, texto e linguagem/língua” (p. 48).

A partir da década de 1990, no Brasil, no contexto da sociedade da informação e do conhecimento, pode-se observar a proliferação de cartilhas dirigidas não só a crianças, mas ao cidadão adulto, como um instrumento de divulgação científica. Esse processo de escolarização extensivo, marcadamente urbano, vem adotando, na sociedade brasileira, com frequência, métodos e técnicas, bem como organização e funcionamentos consagrados pelo que se chama a “forma escolar” (VINCENT. LAHIRE & THIN, 1974), caucionados pela Ciência. No momento, então, em que o saber escolar e seus instrumentos linguísticos perdem credibilidade pela alegada defasagem em relação ao desenvolvimento da ciência e das tecnologias, esse mesmo conhecimento passa a circular na sociedade sob formas advindas da Escola, como as “cartilhas”. Fora dos muros escolares há, pois, uma pedagogização da vida em sociedade através da fala do especialista, do cientista, que coloca o cidadão na posição de eterno aprendiz, colocando em funcionamento uma história, uma memória: “um espaço móvel de divisões, de disjunções, de deslocamentos, de retomada, de conflitos de regularização... (PÊCHEUX, 1999). Nesse encontro de uma atualidade com uma memória, temos um acontecimento discursivo de que fala Pêcheux (1990a.), remetendo-nos a conteúdos e sentidos perfeitamente transparentes e profundamente opacos .

Palavras-chave: catecismo, língua, escrita, leitura, instrumento linguístico, alfabetização, divulgação científica, forma escolar, comportamento, conduta, memória, história, conhecimento.

 

Noções: língua-sujeito-história; divisão social do trabalho; prática técnica; sujeito urbano escolarizado.

 

Referências bibliográficas

AUROUX, S. A revolução tecnológica da gramatização. Trad. Eni P. Orlandi. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1992.

AULETE, C. iDicionário. Disponível em http://aulete.uol.com.br. Acesso em 19 de abril de 2013.

BALIBAR, R. & LAPORTE, D. Le français national: politique et pratique de la langue nationale sous la Revolution. Paris: Hachette, 1974.

BLUTEAU, R. Vocabulario Portuguez & Latino, volume 2, 1728. Disponível em http://www.brasiliana.usp.br. Acesso em 19 de abril de 2013.

HOUAIS, A. Grande Dicionário HOUAISS Beta da língua portuguesa. Disponível em http://houaiss.uol.com.br . Acesso em 19 de abril de 2013.

MACIEL, F. I. P. As cartilhas e a história da alfabetização no Brasil: alguns apontamentos. In: História da Educação. Pelotas: ASPHE/FaE/UFPel (11): 147-168. Abril, 2002.

MORTATTI, M. do R. Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular.

In: Cadernos Cedes, ano XX, No. 52, novembro/2000, 41-54.

ORLANDI, E. P. Paráfrase e polissemia: a fluidez nos limites do simbólico. In: Rua, nº 4. Campinas, SP: Unicamp/Nudecri?Labeurb, 1998, 9-20.

ORLANDI, E. P. Discurso e Texto: formulação e circulação dos sentidos. Campinas: Pontes, 2001.

PÊCHEUX, M. Análise automática do discurso (AAD-69). In: GADET, F.  e HAK, T. (Orgs.). Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Trad. Bethânia Mariani ... [et al.]. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1990, 61-162.

PÊCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Trad. Eni P. Orlandi. Campinas, SP: Pontes, 1990a.

PÊCHEUX, M. Papel da memória. In: ACHARD, P. [et al.]. Papel da memória. Trad. José Horta Nunes. Campinas, SP: Pontes, 1999, 49-56.

SILVA, A. de M. Diccionario da lingua portugueza, volume 1, 1789.  Disponível em http://www.brasiliana.usp.br Acesso em 19 de abril de 2013.

VINCENT, G.; LAHIRE, B.; THIN, D. Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire. In; VINCENT, GUY (Org.) L’Éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les societies industrielles. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1994, 11-48.

 

M. V. da S.