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disciplina

Mariza Vieira da Silva


No processo de escolarização, o termo “disciplina” reúne, em termos de produção de sentidos e seus efeitos, processos estruturantes da posição de sujeito urbano em sua relação com o Estado, pela ligação que se estabelece no espaço-tempo escolar – e ressoando em outros espaços da vida social – entre o jurídico e a lógica, a verdade. Ele permite uma observar relações complexas entre conhecimentos e poderes institucionais, entre poderes científicos e poderes políticos.

No “Novo dicionário da língua portuguesa” (1975) de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, um dos mais utilizados no país, encontramos essa palavra como proveniente do latim e com acepções que colocam em funcionamento diferentes discursividades sob a dominância do discurso jurídico: “1. Regime de ordem imposta ou livremente consentida. 2. Ordem que convém ao funcionamento regular duma organização (militar, escolar, etc.). 3. Relações de subordinação do aluno ao mestre ou ao instrutor. 4. Observância de preceitos ou normas. 5. Submissão a um regulamento. 6. Qualquer ramo do conhecimento (artístico, científico, histórico, etc.). 7. Ensino, instrução, educação. 8. Conjunto de conhecimentos em cada cadeira dum estabelecimento de ensino; matéria de ensino”. O verbete remete, então, o leitor a um outro verbete “disciplinas”, como plural de “disciplina”, significando “Correias com que frades e devotos se açoitam por penitência ou castigo”, unindo o discurso religioso ao discurso jurídico e evidenciando, pelo forma pronominal do verbo, a incorporação, pelo sujeito, de uma disciplina subordinada a determinada exterioridade. Ao verbete disciplina seguem-se os de disciplinador, disciplinamento, disciplinante e disciplinar, sob a forma de duas entradas, configurando cenas enunciativas em que o sujeito se submete, livremente, aos ditames de uma doutrina, de uma escola, de uma autoridade.

Nesse trabalho da disciplina no espaço-tempo da Escola, como coerção e como campo de conhecimento, um processo identitário se configura, em que o sujeito que ensina e o sujeito que aprende se identificam. Ao professor cabe, uma vez já também subordinado a regras e regulamentos, políticas, programas e projetos, orientar, corrigir, julgar, avaliar, punir, fazer cumprir regulamentos e programas de ensino, transmitir um conteúdo através de métodos e técnicas de ensino, exercer ações de caráter disciplinar nos dois sentidos. Ao aluno cabe receber essas orientações, cumprir os regulamentos e programas. Nessa prática social entre sujeitos, observa-se os paradoxos de uma sociedade civil em que se reafirma o controle social ao mesmo tempo em que se autonomiza o indivíduo, revelando o aparecimento de uma relação nova entre os sujeitos em sociedade. A individualização pela disciplina do corpo e da razão produz um efeito-sujeito sobre o qual se assentarão as formas de civilidade, de cidadania, que supõem um sujeito livre (antes e, sobretudo, um sujeito moral) para se submeter às injunções do saber e do jurídico, vivendo em uma sociedade em que os confrontos transformam-se em conflitos e as diferenças em assimetrias.

Uma disciplina, significada na relação saber-poder, constitui-se em um dos procedimentos internos de controle, de seleção, de organização e distribuição do discurso em uma sociedade dada, que coloca em jogo o poder, estabelecendo e fixando limites em determinado espaço-tempo para o verdadeiro em um campo de conhecimentos. A disciplina, enquanto condição para a construção de novos enunciados “se define por um domínio de objetos, um conjunto de métodos, um corpus de proposições consideradas verdadeiras, um jogo de regras e de definições, de técnicas e de instrumentos...” (FOUCAULT, 1996, p.30). Uma disciplina, via teorias, tecnologias e instrumentos linguísticos, delimita o que pode e deve ser dito sobre determinado campo de conhecimento.

No processo de construção das disciplinas, como campo de saber, há uma dupla inscrição: a da invenção e a da transmissão -, que se produz em um continuum de discursos em que se homogeiniza e estratifica o objeto de conhecimento e constroem-se representações (imaginárias) sobre a língua e os saberes sobre ela produzidos, e sobre o sujeito que ensina e aprende. A disciplinarização dá uma visibilidade institucional à Ciência, tornando-a socialmente útil, e coloca em questão a extensão e os limites das teorias e seus instrumentos e técnicas no seio de uma sociedade (CHISS E PUECH, 1999). Na produção e transmissão de conhecimentos, a organização do ensino será decorrente do estado do conhecimento em dada área, das relações que se estabelecem entre Ciência, Estado e Sociedade. As didáticas, os exercícios escolares, as avaliações, o fazer do cotidiano escolar, construído de forma a uniformizar a educação, é que tornam ensináveis os grandes objetivos, transformam as finalidades (demandas sociais e políticas ) em disciplinas.

Uma disciplina, significada na relação fazer-poder, traz outros elementos estruturantes da subjetividade no espaço-tempo escolar, como instituição do Estado, em que se observa um discurso técnico-administrativo em funcionamento, cujos efeitos se farão sentir na constituição de um sujeito disciplinado: ordeiro, obediente, organizado, metódico. Para Foucault (1984), as “disciplinas”, resultantes de processos históricos múltiplos, que se produzem em instituições como a Escola, são os “métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade” (p. 126), através de técnicas específicas. O corpo, tomado como algo natural, orgânico, torna-se alvo de novos mecanismos do poder, oferecendo-se a novas formas de saber: a transmissão de conhecimentos se articula à domesticação e adestramento do corpo, à disciplinarização de uma subjetividade. Os sentidos produzidos para disciplina nessa filiação resultam de condições de produção em que estão implicadas a distribuição e circulação do sujeito em um espaço próprio, o que possibilita “o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos” (p. 134). Mas também a distribuição e circulação do sujeito em tempo próprio – o controle do tempo -, servindo-se de técnicas que controlam o ritmo das atividades regulares no cotidiano escolar. (Cf. Aprender-Ensinar).

Esse trabalho de partição, de delimitação de campos do saber e do fazer, não se dá apenas em termos de conteúdos, mas também na estruturação e gestão das instituições. Na reforma universitária brasileira de 1968, deu-se a separação entre curso e departamento e, consequentemente, entre matérias e disciplinas: “as matérias integram os departamentos, ao passo que as disciplinas integram os cursos: os conteúdos desenvolvidos pelos departamentos constituiriam a matéria-prima, o material bruto que, trabalhado e ordenado segundo uma sequência e dosagem adequadas aos objetivos de determinado curso daria origem à disciplina que passaria a fazer parte do currículo do referido curso”. (SAVIANI, 2008) Os processos de identificação fragmentam-se e a dispersão do sujeito em relação ao conhecimento e às práticas técnicas produzem seus efeitos: a referência para o professor passa a ser o departamento e para o aluno, as disciplinas, que irá cursar sob a forma de créditos. Os laços de sociabilidade que pudessem se estabelecer para o sujeito na posição de sujeito do conhecimento se tornam frágeis. Ainda segundo o mesmo autor, pela fragmentação e territorialização da disciplina, pode-se observar novos efeitos de sentido sobre os processos de individualização do sujeito pela “separação entre meios e objetivos; entre conteúdos curriculares e sua finalidade educativa; entre as formas de transmissão do saber e as formas de produção e sistematização do saber; entre o pedagógico e o científico. Teoricamente, os meios, os conteúdos, as formas de produção e sistematização do saber, o aspecto científico, ficaram sob a jurisdição do departamento. Os objetivos, as finalidades, as formas de transmissão do saber, o aspecto pedagógico, a cargo da coordenação de curso”.

O caráter disciplinar e disciplinador da Escola em sua relação com as demandas sociais e políticas significam também de forma articulada internacionalmente. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, apresenta quatro eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea para servirem de base para o currículo e a organização da Escola do final do século XX: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver com os outros”,“ aprender a ser”, evidenciando um trabalho de fragmentação e dispersão do sujeito pela visibilidade que lhe é conferida, tornando-o controlável, modificável, despossuído de todo e qualquer saber. Essa tipologia tem norteado os discursos e práticas na e sobre a Escola, nas duas últimas décadas, e servido de ponto de apoio para políticas públicas que reorganizam, reconfiguram os campos de saber, em torno de competências e habilidades desejáveis em um ideário pragmatista. Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio propõem uma área nova denominada “Linguagens, códigos e suas tecnologias”, englobando Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática. As outras áreas são “Ciências Humanas e suas tecnologias”, reunindo conhecimentos de História, Geografia, Sociologia, Antropologia e Política, e Filosofia; e “Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias”, articulando conhecimentos de Biologia, Física, Química e Matemática (BRASIL, 1999).

 

Palavras-chave: vigiar; punir; adestramento; sanção; norma; matéria; conteúdo; área de conhecimento; corpo; razão; verdade; ética; tempo; espaço; horário; fila; seriação; obediência; desordem; ordem; hierarquia; provas; exames; avaliação.

 

Noções: língua-sujeito-história; divisão social do trabalho; prática técnica; sujeito urbano escolarizado.

 

Referências bibliográficas

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio – bases legais. Brasília: MEC/SEMT, 1999.

CHISS, J-M & PUECH, C. Le langage et ses disciplines: XIXe – XXe siècles. Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier s.a., 1999.

FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário AURÉLIO. 1ª edição, 14ª impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. Trad. Laura F. de Almeida Sampaio. São Paulo: Edições Loyola, 1996.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Lígia M. Pondé Vassalo. Petropólis, RJ: Vozes, 1984.

SAVIANI, D. O legado educacional do regime militar. In: Caderno Cedes, vol. 28, n. 76. Campinas, SP: set./dez. 2008, 291-312. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br

 

 

M. V. da S.