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escola

Mariza Vieira da Silva


A Escola é uma instituição gerida em suas grandes diretrizes pelo Estado, marcada por realidades complexas e contraditórias, e que se caracteriza por colocar em jogo práticas, teorias, metodologias e tecnologias em relação às demandas dos diferentes grupos sociais de uma sociedade dada. A Escola é, pois, uma instituição da modernidade, em que se dá confrontos e alianças de forças, que não são individuais, nem universais, mas que se organizam em determinadas materialidades, produzindo efeitos de sentido, efeitos ideológicos. Sua generalização está articulada a um projeto mais vasto político, social e cultural, tendo por base o Estado-Nação: o da escolarização de toda população de uma determinada sociedade em relação ao jurídico e ao conhecimento, pela difusão de técnicas e tecnologias de escrita, e pelo estabelecimento de procedimentos de gestão no tempo e espaço do sujeito, de conformidade com regras da ordem escolar.

“Forma escolar” é um conceito que aparece no fim dos anos 1970, na França, em trabalhos conduzidos de uma perspectiva da sociologia histórica, a partir do uso que dele faziam historiadores como Roger Chartier, Dominique Julia e Marie-Madeleine Compère, de forma a romper com uma historiografia presa a etimologias, à hagiografia, a uma concepção teleológica de educação.  A “forma escolar” é compreendida como uma configuração sócio-histórica particular que aparece no século XVI nas sociedades europeias, ligada a uma reorganização do campo político e religioso, à instauração de uma nova ordem urbana a que o sujeito deve submeter-se, exigindo o estabelecimento de novas formas de relação social entre sujeitos de diferentes grupos sociais. O ensinar-aprender na sociedade muda de natureza, assim como a posição sujeito de quem ensina – “mestre” em um sentido novo – e de quem aprende – um écolier (escolar) e não mais um aprendiz.

A mudança na cena enunciativa vai se dar também em relação ao espaço e ao tempo: a escola como um lugar específico, separado daquele de outras relações e práticas sociais, e um tempo escolar no que se refere à idade (um tempo da vida), à distribuição do saber em classes, em séries, em anos, em atividades, em etapas. A escolarização de todas as crianças nos centros urbanos torna-se um empreendimento de ordem pública, que cria condições para que o sujeito se submeta livremente ao Estado. Não uma submissão a pessoas, mas a regras comuns para todos no cotidiano escolar, a uma verdade pautada em uma razão universal (VINCENT, LAHIRE e THIN, 1994). No Brasil, a partir do final do século XIX, é que se institui uma “forma escolar” brasileira, ou seja, a construção de uma configuração histórica particular em termos de processo de escolarização, como “o” modelo possível de transmissão do saber.

Do campo religioso vem uma contribuição fundamental para se pensar e analisar essa demanda de escolarização massiva sob uma forma escolar ocidental determinada. Desse mesmo século XVI, data a versão definitiva da Ratio Studiorum (1599), programa e regulamento dos estudos nos colégios da Companhia de Jesus na Europa e no Ultramar, como base para uma expansão missionária, mas também para enfrentar os desafios de respeitar os particularismos citadinos, as exigências dos poderes nacionais e responder a demanda social e política de formação de crianças e jovens, que corresponda à racionalidade econômica, jurídica e cultural do capitalismo. Era um tempo de passagem da cultura oral para uma cultura de prática da escrita e da leitura. Os procedimentos propostos detalhadamente em “modos de fazer”, sob a forma de regras, irão articular de modo próprio o oral e o escrito. Nas cidades, uma classe média demandava o acesso de seus filhos a essa cultura escrita, condição para ingresso nas universidades, nos grandes colégios; ou mesmo para formar letrados que seriam homens de negócios, administradores, comerciantes, artesãos (DEMOUSTIER, 1997). São regras gerais e universais, mas adaptadas aos lugares, aos tempos e às pessoas, associando trabalho pedagógico e saber especializado, sob regime de tal forma flexível que permita sua permanência. Julia (1997), discutindo as condições de produção da Ratio aos longos dos anos, mostra como o bom governo dos colégios – “um Estado em miniatura” (p. 69) - tinha lugar fundamental na elaboração das regras; nada devia ser deixado ao acaso, nem à liberdade dos que ensinam e aprendem: tudo devia ser detalhado, visando o controle dos saberes e técnicas, a gestão da diversidade, a observação psicológica, de modo a evitar a desordem e a exercer um controle eficaz sobre os indivíduos, através da distribuição e classificação do tempo, do espaço e das pessoas.

Trata-se de um discurso fundador que funciona como referência ainda hoje no imaginário referente à Escola, e a construção de espaços, lugares de memória, logo, de constituição de sentidos e de sujeitos. O discurso fundador “cria uma nova tradição, ele re-significa o que veio antes e institui aí uma memória outra. [...] Cria tradição de sentidos projetando-se para frente e para trás, trazendo o novo para o efeito do permanente (ORLANDI, 1993, p. 13). Há no trabalho entre os sentidos que se estabilizam e os que permanecem - entre a paráfrase a polissemia -, presentes na Ratio, mas também em uma “forma escolar” dada que, discursivamente, podemos conceber como uma forma material da Escola – nem abstrata, nem empírica (ORLANDI, 1996) -, mas como um modo de lidar com o real da história e com o real da língua.

As definições dos dicionários de língua contemporâneos evidenciam esse longo processo histórico de configuração da Escola em que seus sentidos vão se estendendo por todas as práticas sociais, por todo um saber-fazer desse sujeito moderno que vive em uma sociedade urbana cada vez mais multifacetada e complexa: “estabelecimento público ou privado onde se ministra ensino coletivo; conjunto de professores, alunos e funcionários de uma escola; sistema, doutrina ou tendência estilística ou de pensamento de pessoa ou grupo de pessoas que se notabilizou em algum ramo do saber ou da arte; conjunto de conhecimentos; aquilo que é adequado para transmitir conhecimento, experiência, instrução; experiência vivida, vivência; conjunto de seguidores, imitadores ou apreciadores” (HOUAISS).

A etimologia de “Escola” presente no Dicionário do HOUAISS, permite observar trajetos de sentidos desse processo complexo. Conforme indica, a palavra vem do latim schola, ae significando: “lugar nos banhos públicos onde cada um espera a sua vez; ocupação literária, assunto, tese; lição, escola; sociedade, corporação, jogo, recreio; arena onde combatem feras, circo”. Tal termo chega, por sua vez ao latim, através do grego skhol?,ês, significando “'descanso, repouso, lazer, tempo livre; estudo; ocupação de um homem que goza de ócio, livre do trabalho servil, que exerce profissão liberal, ou seja, uma ocupação voluntária de quem não é obrigado, por ser livre, a executá-la; escola, lugar de estudo”.

O discurso das ciências da educação ao analisar os fundamentos ontológicos da educação, vai se sustentar, sobretudo, nos sentidos que se prendem às acepções do termo grego, traçando um percurso histórico para a compreensão da relação do homem com suas condições materiais de existência, com o trabalho e a educação: uma unidade inicial, que será cindida com a apropriação privada da terra, na Antiguidade, dividindo os homens e dividindo a educação: uma para quem era proprietário de terras e outra para quem era não-proprietária, era escrava. “A primeira, centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimilada ao próprio processo de trabalho.” Sendo o primeiro tipo de educação que deu origem à Escola. “Estamos, a partir desse momento, diante do processo de institucionalização da educação, correlato do processo de surgimento da sociedade de classes que, por sua vez, tem a ver com o processo de aprofundamento da divisão do trabalho”, estando ela ao lado do trabalho intelectual (SAVIANI, 2007, p. 155). Trata-se, pois, de um momento fundador do discurso pedagógico, que tem na escrita, e não na oralidade, um elemento central de sua estruturação e funcionamento.

A Escola mesmo não tendo permanecida idêntica a si mesma, torna-se parâmetro e referência para construir e avaliar todas as demais formas de educação, produzir relações entre trabalho e educação, tendo peso decisivo no desenvolvimento e reprodução do modo de produção capitalista. De Certeau, falando da escola francesa, diz que: “Durante três séculos e especialmente desde a Revolução Francesa, a escola foi a arma de uma centralização política” [afirmando, contudo ser necessário] “acrescentar que ela foi também o instrumento de uma promoção democrática” (2005, p. 137) . Em matéria jornalística de 11 de setembro de 2013, em homenagem a um jornalista que morrera, encontramos: “Telmo era uma escola. Sabia de cor as letras das canções americanas, citava diálogos inteiros de romances, filmes e peças, e tinha uma frase fatal e hilariante sobre tudo e todos... [...] Ser aprovado por Telmo era um atestado de sofisticação”.

O discurso dicionarístico também traz, por deslizamento de sentidos em torno dessa referência, a locução escola de samba, em que há uma mudança na cena enunciativa em relação ao espaço-tempo do ensinar e aprender e aos interlocutores, construindo representações para o povo brasileiro que se escolariza pelo/no samba. Essa locução é categorizada nos dicionários de língua como um brasileirismo, significando: “sociedade popular”, “agremiação recreativa centrada no samba como expressão popular, e cuja principal atividade é criar e organizar um desfile carnavalesco” e, também, a sede, o espaço físico em que se realizam as atividades (AULETE). Trata-se, ainda, de “uma agremiação composta de sambistas, passistas, compositores, músicos, figurinistas etc., que se apresenta publicamente em desfiles festivos, esp. no carnaval, quando exibe a arte de seus participantes e carros alegóricos, ger. de aspecto ostentoso” (HOUAISS). Os brasileirismos são termos, noções, expressões que, no século XIX, irão marcar lexicalmente diferenças entre o Português do Brasil e o Português de Portugal, ou termos e significados provenientes de outras línguas como as indígenas e as africanas, no processo de constituição de uma língua nacional, desde sempre dividida em sua unidade (imaginária). Na esteira daquilo que é do povo, temos também “Escola”, marcada pela categoria popular, como “casa de jogo, antro de jogo” (AULETE; HOUAISS).

No discurso do urbanismo, em um trabalho próprio desses lugares de memória, a Cidade aparece significada como uma Escola: um espaço-tempo de civilização, de progresso, regeneração social. O urbanista brasileiro Armando Augusto de Godói, um dos responsáveis pela construção da nova capital para o Estado de Goiás, Goiânia, em 1942, diz: “Hoje, graças à evolução social e ao fato de que a humanidade tenha entrado francamente na era industrial, a cidade moderna é um centro de trabalho, uma grande escola onde se pode educar, desenvolver e apurar os principais elementos do espírito e do físico do homem, e uma fonte de poderosas energias sem as quais os povos não progridem e não prosperam. Hoje, é das cidades modernas que partem as vigorosas impulsões coletivas e é por elas que se faz a coordenação dos movimentos e das atividades de uma nação (Apud VIDAL, 2009, p.155)”. Em um trabalho sobre o discurso urbanista do século XIX, Godói também identifica e qualifica o sujeito dessa Cidade-Escola: “A cidade, tal como a idealizou Howard [...]. é uma admirável escola para as massas populares, conduzindo-as ao nível da civilização moderna, educando-as e dirigindo suas atividades na boa direção (Idem, ibidem, p. 156)”.

A partir do século XIX, a “regeneração”, um sentido positivista, própria a uma formação discursiva da moral, passa a ter lugar central no discurso pedagógico. Na Escola, a relação pedagógica – relação entre sujeitos – é tida como lugar e ocasião de manutenção da ordem, da submissão moral. Maria Helena Souza Patto, em seu texto “Escolas cheias, cadeias vazias - Nota sobre as raízes ideológicas do pensamento educacional brasileiro” (2007) evidencia os efeitos ideológicos dos sentidos presentes nesse ideário: o de “tirar das ruas crianças e jovens moradores nas áreas urbanas mais precárias das cidades e assim diminuir os índices de criminalidade, seja ensinando-lhes princípios de moral e bons costumes, seja fornecendo-lhes um diploma ilusório que não lhes garantirá emprego em tempos de desemprego estrutural”. (p. 244)

 

Na Cidade-Escola, os sentidos se produzem não só em relação a conteúdos ideológicos, mas ao espaço que ganha contornos e regularidades próprias de determinadas concepções arquitetônicas, e também em relação ao tempo como elemento estruturante da construção de universos logicamente estabilizados, transparentes e opacos (PÊCHEUX, 1990), para o exercício de práticas citadinas entre sujeitos de direito e de conhecimento; um tempo em que se busca domesticar o real da história, fechado sobre si mesmo; um tempo que se repete de forma própria: a escolar; um tempo que, imaginariamente, apaga o provisório, o acaso, o imprevisto, a contradições de uma sociedade. Na Cidade-Escola, o tempo ganha visibilidade e torna-se controlável, mensurável. Essa visibilidade, transformada em clareza, é condição para “dirigir as atividades [do sujeito urbano escolarizado] na boa direção”.

Palavras-chave: Instituição; espaço; tempo; forma escolar; configuração sócio-histórica; aparelho ideológico; práticas; teorias; metodologias; direitos; conhecimentos; ócio; trabalho; cadeia; regras; ordem; progresso; regeneração; salvação; Ratio Studiorum; samba; carnaval.

 

Noções: língua-sujeito-história; divisão social do trabalho; prática técnica; sujeito urbano escolarizado.

 

Referências bibliográficas

AULETE, C. iDicionário. Disponível em http://aulete.uol.com.br. Acesso em 19 de abril de 2013.

CASTRO, R. Uma escola. Folha de São Paulo, 11 de setembro de 2013.

CERTEAU, M. de A cultura no plural. Trad. Enid Abreu Dobránszky. 4ª edição. Campinas, SP: Papirus, 2005.

DEMOUSTIER, A. Les Jésuites et l’enseignement à la fin Du XVe. siècle. In: DEMOSTIER, A. e JULIA, D. (Présentée). Ratio Studiorum: plan raisonné et institution des etudes dans la Compagnie de Jésus. Édition bilingue latin-français. Trad. Léone Albrieux et Dolorès Pralon-Julia. Annotée et commentée par Marie-Madeleine Compère. Paris: Belin, 1997, 12-28.

HOUAIS, A. Grande Dicionário HOUAISS Beta da língua portuguesa. Disponível em http://houaiss.uol.com.br . Acesso em 19 de abril de 2013.

JULIA, D. L’élaboration de la Ratio Studiorum, 1548-1599. In: DEMOSTIER, A. e JULIA, D. (Présentée). Ratio Studiorum: plan raisonné et institution des etudes dans la Compagnie de Jésus. Édition bilingue latin-français. Trad. Léone Albrieux et Dolorès Pralon-Julia. Annotée et commentée par Marie-Madeleine Compère. Paris: Belin, 1997, 29-69.

ORLANDI, E. P. Vão surgindo sentidos. In: ORLANDI, E. P. (Org.) Discurso fundador: a formação do país e a construção da identidade nacional. Campinas, SP: Pontes, 1993, 11-26.

PATTO, M. H. S. “Escolas cheias, cadeias vazias” - Nota sobre as raízes ideológicas do

pensamento educacional brasileiro. In: Estudos Avançados 21 (61), 2007, 243-266.

SAVIANI, D. Trabalho e educação. In. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34. Jan/ab. 2007, 152-180.

VIDAL, L. De Nova Lisboa a Brasília: a invenção de uma capital (séculos XIX- XX). Trad. Florence Marie Dravet. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2009.

VINCENT, G.; LAHIRE, B.; THIN, D. Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire. In; VINCENT, GUY (Org.) L’Éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les societies industrielles. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1994, 11-48.

 

M. V. da S.

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